Education, pauvreté, inégalités: quelles relations économiques ?

Par Florence ARESTOFF et Jérôme SGARD
Comment citer cet article
Florence ARESTOFF et Jérôme SGARD, "Education, pauvreté, inégalités: quelles relations économiques ? ", CERISCOPE Pauvreté, 2012, [en ligne], consulté le 17/06/2019, URL : http://ceriscope.sciences-po.fr/pauvrete/content/part4/education-pauvrete-inegalites-quelles-relations-economiques

Si l’on considère les données agrégées, l’hypothèse d’un lien fort entre éducation et revenu (et donc PIB) est globalement confirmée : la majorité des travaux estime qu’accroître le taux de scolarisation d’un pays va de pair avec un PIB supérieur (Barro 1991 et Mankiw et al. 1992). Second élément confortant, la comparaison au plan international du bilan des politiques d’éducation sur longue période présente des éléments plutôt positifs. Castello et Doménech (2002) ont identifié ainsi un effet important de convergence dans l’accès à l’éducation : entre les années 1960 et 1990, les inégalités au plan éducatif se sont réduites substantiellement entre pays et à l’intérieur des pays en développement et accrues dans certains pays développés mais à partir de situations de départ égalitaires. Dans le même temps, l’effort d’éducation mesuré par les budgets alloués à l’éducation est relativement similaire d'une région à l'autre. Selon la Banque mondiale (WDI, 2011) les pays d’Afrique subsaharienne lui allouent 4% de leur PIB, soit moins que les pays de l’OCDE, du Moyen-Orient, d’Afrique du Nord, d’Europe et d’Asie centrale (5%) mais autant que les pays d’Amérique latine (4%) et plus que les pays d’Asie (3% pour l’Asie du Sud et 3% pour les pays d’Asie de l’Est et du Pacifique en 2008).

A bien des égards, ce bilan répond aux engagements pris lors du Forum mondial sur l’éducation de Dakar de 2000 : 180 pays en développement se sont fixés pour objectif de parvenir à une éducation primaire généralisée à l’horizon 2015. Cette annonce a pris place dans le cadre des Objectifs du millénaire qui appellent à l’affectation massive des fonds éducatifs vers le cycle primaire. Pour les pays africains en particulier, cela impliquait cependant un retournement stratégique majeur par rapport aux choix antérieurs, souvent hérités de la colonisation, centrés sur la formation d’une élite étroite mais destinée à assurer le renouvellement de l’appareil d’Etat. De fait, depuis une dizaine d’années, des résultats appréciables ont bien été obtenus, notamment dans les pays les plus pauvres.

Pourtant, des zones d'ombre pèsent toujours sur ce bilan d’ensemble, qui conduisent à interroger de manière plus détaillée le lien entre éducation, revenu et inégalités. Premier constat, en dépit des progrès réalisés, les inégalités substantielles dans l’accès à l’école perdurent. En 2009, alors que la plupart des régions scolarisent presque 100% des enfants en âge d’aller à l’école primaire, ils ne sont que 75% en Afrique subsaharienne et 86% en Asie du Sud (WDI, World Bank, 2011). Le retard des pays africains est plus prégnant encore au niveau secondaire que fréquentent seulement 27% de la classe d’âge concernée (contre 73% en Amérique latine et 91% dans les pays de l’OCDE).


 

Surtout, second constat, les résultats obtenus en termes quantitatifs sont loin de se prolonger sur le plan de la qualité ou de la valeur ajoutée de l’enseignement, c’est-à-dire le capital humain effectivement produit et accumulé. En effet, dans beaucoup de pays, notamment les plus pauvres, les politiques éducatives se sont souvent focalisées sur l’aspect quantitatif, en visant l’accroissement des inscriptions scolaires grâce à la construction de nouvelles écoles, au recrutement d’enseignants, etc. Mais trop souvent, trop peu d’attention a été accordé à la dimension qualitative de l’éducation et notamment à la question de la formation des maîtres qui détermine la qualité des apprentissages. On observe alors dans les différentes régions du monde des écarts relativement limités dans le ratio élèves/ maître calculé. Mais dans de nombreux pays à faible revenu (Mali, Niger et Pakistan notamment), cet effet de convergence pourra être en partie trompeur. Typiquement, la rapide construction de nouvelles écoles se sera accompagnée de l’embauche, dans l’urgence, d’enseignants ayant un niveau minimal de formation. Recrutés localement avec un contrat reconductible d’année en année, ces enseignants souvent payés par des fonds communautaires reçoivent un salaire compris entre un sixième et la moitié du salaire habituellement versé aux professeurs du pays (World Bank, 2006a).

Autre exemple, en Inde, au Niger et au Vietnam, le passage automatique dans la classe supérieure a été mis en pratique afin d’améliorer l’efficience interne, ou « comptable » du système scolaire. Or face à ces gains, on a aussi observé qu'un nombre croissant d’enfants achevant leur cycle primaire se révélait incapables de réussir l’examen de sortie (cas de 30% à 35% des élèves au Niger) et était obligé alors de quitter le système scolaire. Des constats similaires peuvent être faits en matière de formation supérieure, où des plans très ambitieux d’accroissement de l’accès à l’université ont obtenu des résultats quantitatifs impressionnants mais qui n’ont pas été confirmés sur le marché du travail : soit la formation elle-même n’était pas de qualité, soit elle était mal orientée en termes de type de qualification professionnelle. Ceci explique que, dans beaucoup de pays, le rendement à la marge des études universitaires soit souvent très faible.