Comme souvent en économie, tout part d'un modèle très abstrait, la théorie du capital humain (Schultz 1961 et Becker 1975), qui offre une description très générale des phénomènes empiriques et qui, pour cette raison sera très facile à critiquer. En contrepartie, un tel modèle permet d’intégrer les différentes directions de la recherche en économie de l’éducation, d’identifier ses points de divergences, de mesurer les arguments et la portée des controverses. En un mot, au-delà de son caractère analytique, la théorie du capital humain offre un vocabulaire ou une cartographie commune du champ qui permet une forme de circulation, et donc de cumulativité du savoir.

La théorie du capital humain repose sur une hypothèse néo-classique d’une parfaite orthodoxie. Point un : l’investissement en éducation est le déterminant principal du « capital humain » individuel, auquel on pourra par exemple ajouter l’expérience professionnelle acquise au cours d’une vie active. Deuxième point : ce capital incorporé détermine une bonne partie de la productivité de l’individu, compte tenu de l’équipement physique que son travail implique (machines, etc.) ou, par exemple, de l’organisation du travail collectif ; en d’autres termes, il s’agit d’une productivité marginale du travail, mesurée sous la clause du « toutes choses égales par ailleurs ». Point trois : si le marché du travail est efficient, la rémunération du travail est égale à cette productivité marginale du travail, dans le cas contraire, il pourra s'ajouter des effets propres de discrimination (Mincer, 1974). Ainsi, à travers le filtre du marché du travail, le revenu individuel découlera assez directement du capital humain et donc de l’investissement éducatif dont la personne aura bénéficié.

Désormais, cette approche théorique se prolonge méthodologiquement dans l’utilisation très large d’enquêtes de revenus collectés au niveau des familles ou des individus qui auront été questionnés un à un. Réunissant parfois des dizaines de milliers d’entretiens, ces échantillons permettent d’obtenir une description fine des niveaux de revenus et de consommation, en différentiant par exemple les revenus salariaux de ceux des micro-entreprises ou bien la consommation de produits acquis sur le marché de celle de ceux qui relèvent de l’auto-consommation. Dans les pays en développement, ces différentiations sont décisives pour étudier les causes et les effets des inégalités de niveaux de vie. Au-delà, toute une série de paramètres permettent d’isoler l’effet spécifique de l’éducation des autres déterminants possibles du niveau de vie : nombre d’enfants dans la famille, habitat urbain ou rural, proximité d’équipements publics, type de logement, niveau d’éducation des parents, caractère communautaire, santé, accès au crédit ou, encore, le bénéfice d’éventuels transferts sociaux. Par exemple, on pourra intégrer correctement les bénéfices non monétaires de l’éducation, que des évaluations centrées sur les niveaux de rémunérations vont ignorer, notamment si ces bénéfices sont seulement salariaux (Oreopoulous et Salvanes 2011, Rosencweig 2010).

A partir de ces enquêtes, on peut calculer, par exemple, le rendement privé ou microéconomique de l’éducation qui correspond au surcroît de revenu apporté par une année supplémentaire de scolarisation, toutes choses égales par ailleurs. De multiples estimations quantitatives confirment qu’au niveau individuel, l’année d’éducation supplémentaire présente en moyenne un rendement très élevé, compris entre 6% (Harmon et al. 2003) et 10% (Psacharopoulos et Patrinos 2004). Il est notamment nettement supérieur à celui offert par les actifs financiers, qui rapportent typiquement de 2 à 4% par an. En un mot, l’éducation est bien un investissement exceptionnellement rentable ce qui justifie que les familles consacrent des ressources importantes (épargne ou endettement) aux études de leurs enfants. De même la collectivité est justifiée à subventionner l’éducation, en prenant en charge une partie de l’investissement (les écoles, les maîtres) ou bien en allouant des bourses.

L’analyse peut alors être affinée dans différentes directions. Par exemple, il est admis que le rendement marginal de l’éducation serait supérieur dans les pays en développement de deux à trois points de pourcentage à ce qu’il est dans les pays riches (voir notamment Psacharopoulos et Patrinos, 2004). L’explication la plus couramment retenue de ce phénomène repose sur une insuffisance relative de l’offre de travail qualifié dans ces pays, par rapport à la demande locale de travail. De même, le rendement de l’éducation serait plus élevé pour les femmes que pour les hommes, même si, dans certains pays, ce contraste se limite à l’enseignement secondaire. Ce constat est donc un peu moins solide et, surtout, dénué à ce jour d’explications claires (Psacharopoulos et Patrinos 2004).

Le rendement de l’éducation varie aussi en fonction du nombre total d’années d’études. Il ne sera pas nécessairement le même pour la troisième et la onzième année d’école. Ainsi, dans les pays les plus pauvres, l’enseignement primaire est beaucoup plus rentable à la marge que dans les pays riches, ce qui se comprend assez bien : être alphabétisé et connaître ses tables de multiplication représentera à la marge une ressource plus rare, impliquant un accroissement de revenu plus élevé que dans les pays où quasiment toute la population détient ce savoir. Ceci ne veut pas dire que le diplômé de l’école primaire dans un pays pauvre sera plus riche dans l’absolu qu'une personne titulaire du même niveau d'études dans un pays développé mais seulement qu'il bénéficiera dans son pays d’un différentiel de revenu substantiel par rapport à celui qui n’est pas du tout allé à l’école ou qui n’aurait pas achevé son cycle primaire. Dans un pays développé, cet écart sera beaucoup moins ample, mais à un niveau moyen de formation et de revenu bien supérieur.  

Cela étant, dans les pays en développement ou émergents, l’enseignement secondaire offre en tendance les rendements marginaux les plus élevés et donc les incitations maximales à poursuivre ses études une année supplémentaire (Rosencweig 2010). On retrouve ici le lien entre l’investissement éducatif, la rareté relative des  qualifications et la valorisation marchande du travail. Corollaire : fournir un effort collectif important pour développer l’enseignement secondaire doit entraîner à moyen terme une réduction du rendement à la marge de ce niveau d’étude (Ryoo et al. 1993 sur la Corée). A nouveau, cela ne signifiera pas que cet investissement aura été fait en pure perte : plus de capital humain accumulé dans le pays améliorera son niveau moyen de productivité et donc sa capacité à produire de la richesse. En somme, on devrait retrouver à terme cette intuition ou cette aspiration politique ancienne : un accès plus largement ouvert à l’éducation produit à terme une société plus riche et plus égale.