Pour rendre compte des inégalités de niveaux de vie et des situations de pauvreté absolue, nous avons d'abord traité la question de l’offre, notamment à caractère public avant de nous intéresser aux effets des discriminations, dans l’accès à l’école, puis sur le marché du travail. Se pose maintenant la question de l’agrégation : en quelle mesure les bénéfices individuels des investissements éducatifs s’additionnent-ils au sein de chaque pays pour le bénéfice du plus grand nombre ? Peut-on observer un parallèle entre, d’une part, les investissements et les revenus individuels et d'autre part des taux agrégés de scolarisation et le PIB ? A priori le cadre analytique néo-classique suggère un passage assez direct entre l’individuel et le collectif, transitant par la productivité du travail et incluant l’investissement public en matière d'éducation, financé par le prélèvement fiscal. Mais, méthodologiquement, une telle démarche implique de passer de données en coupe, centrées sur les individus ou les familles, à des séries temporelles agrégées : l’analyse empirique va alors s’appuyer sur l’évolution des dépenses budgétaires, des effectifs de maîtres ou d’élèves ou sur les connaissances des uns et des autres – cela sur plusieurs années, parfois des décennies, sinon des siècles. Les problèmes économétriques posés par l’exploitation de ces données expliquent qu’en plus de cadres analytiques différents, la convergence entre les résultats micro- et macro-économiques reste souvent partielle.

Ainsi, mesurer l’effet de l’investissement en éducation sur la richesse et la croissance demande de le séparer économétriquement de l’effet sur longue période d’autres flux d’investissements publics, comme les infrastructures ou la santé publique. Or généralement ces séries sont très corrélées entre elles : le plus souvent, les gouvernements qui augmentent les investissements éducatifs vont aussi soutenir les dépenses de santé ou d’équipements publics, précisément parce qu’ils connaissent les effets de synergie. Des enfants en bonne santé et disposant d’une école plus proche de chez eux tireront davantage de profit de son enseignement, toutes choses égales par ailleurs. Le chercheur devra donc distinguer les effets respectifs de ces investissements et les effets de synergie, ce qui peut se révéler difficile. Autre obstacle bien connu, la relation entre éducation et croissance peut opérer dans les deux sens remettant en cause la causalité initialement supposée et créant un biais d’endogénéité de la variable éducation. En effet, une croissance forte pourra inciter à investir davantage dans l’éducation. Effets d’offre et de demande deviennent ainsi difficiles à différencier (Sianesi et Van Reenen 2003).

Etape suivante, pour obtenir une mesure satisfaisante de ces effets, il faudrait ajouter à l’évaluation additive des bénéfices privés les possibles effets d’externalités propres à l’investissement éducatif (à distinguer des effets de synergie dus à la complémentarité entre investissements publics). Intuitivement, nombreuses sont les raisons de penser que des bénéfices proprement collectifs peuvent s’ajouter à la somme des bénéfices privés : une population mieux éduquée participera davantage à la vie civique ou vivra dans une société où les chiffres de la criminalité seront en baisse, la santé publique mieux assurée ou le secteur informel moins important. Les travaux empiriques ont abouti ici à des corrélations assez parlantes que les modèles théoriques de croissance endogène (Lucas, 1988) ont largement utilisées. Mais on aura compris qu’une évaluation quantitative de ces différentes externalités est souvent une entreprise un peu hasardeuse.

Reste une dernière question, assez subtile, qui a beaucoup occupé les chercheurs en économie de l’éducation : au plan d’un pays entier, la relation critique relie-t-elle le niveau de capital humain au niveau de sa richesse ? Dans ce cas, le capital humain opèrerait comme le capital physique (les machines, l’immobilier, etc.) : son accroissement en volume serait la variable décisive pour expliquer la croissance. Il convient alors de construire des indicateurs agrégés d’investissement éducatif, comme le nombre moyen d’années passées dans le système éducatif ou bien le taux de scolarisation à différents niveaux de formation. Comme on l’a vu plus haut, l’hypothèse est globalement confirmée par les estimations quantitatives même si elle pose des problèmes méthodologiques. Mais une hypothèse alternative a été proposée, issue elle aussi de la théorie de la croissance endogène : une population disposant d’un niveau donné d’éducation élevé porterait en elle-même une croissance potentielle supérieure ? Concrètement, elle produirait plus d’innovations favorables à la croissance, s’adapterait plus facilement au changement technique et serait ainsi plus flexible rendant l'économie plus performante.

Sur la base de données microéconomiques, Besley et Case (1993) ont montré qu’avoir bénéficié de l’éducation primaire déterminait de manière forte la capacité ou la disposition des paysans à adopter les changements techniques (usage des engrais, mécanisation, etc.) en Inde. Au plan agrégé, certaines estimations suggèrent que ce supplément de croissance permanent pourrait atteindre jusqu’à 1% par an, ce qui est considérable ( Sianesi et van Reenen 2003). Mais sur ce point le consensus est plus fragile, l’Afrique par exemple ne faisant pas état d’une relation positive et significative entre niveau d’éducation et croissance économique. Qui plus est, comme on l’a dit ci-dessus, les travaux issus des enquêtes de ménages révèlent souvent un rendement supérieur de l’éducation dans les pays en développement ou émergents. Ces estimations microéconomiques vont donc plutôt à l’encontre de cette proposition typiquement macroéconomique.