Parallèlement à leur retard de scolarisation, tant qualitatif que quantitatif, les pays en développement se caractérisent par de  fortes inégalités internes dans l’accès à l’école. Celles-ci se traduisent par des effets de discriminations entre enfants qui, en droit, devraient avoir un même accès à l’éducation, tant quantitativement que qualitativement. Se pose alors la question de la rencontre entre « l’offre » scolaire et la « demande » d’éducation, c’est-à-dire le comportement des familles ou des groupes sociaux.

L'analyse de la discrimination renvoie en premier lieu à la contrainte financière des familles, qui est bien sûr un vecteur décisif dans la transmission des inégalités et de la pauvreté entre générations (voir Bowles et Gintis 2002, sur le cas des Etats-Unis). Dans cette optique, quatorze pays pauvres ont supprimé  les frais de scolarité en primaire entre 1999 et 2007. Dans certains cas, on a observé une forte hausse de la scolarisation (notamment au Kenya et en Tanzanie). Dans d’autres pays, les résultats ont été moins frappants. En Ouganda, 16% des enfants issus des ménages les plus pauvres ne sont toujours pas scolarisés (Unesco 2010). Au Cambodge, le coût reste une des raisons les plus fréquemment mentionnées par les parents pour justifier la non-scolarisation de leurs enfants, alors même que les frais ont été officiellement supprimés (World Bank 2006b). Cela montre qu'il ne suffit pas de cibler les coûts directs subis par les familles (frais d’inscription, de transport, d’uniforme, de matériel scolaire, etc.) pour accroître la scolarisation effective des enfants. Il faut aussi prêter attention à leur coût d’opportunité, c’est-à-dire au revenu ou à la contribution à la consommation à laquelle la famille renonce en scolarisant un enfant. La gratuité de la scolarisation peut se révéler insuffisante pour les familles les plus pauvres dont la survie dépend du travail des enfants.

La réponse la plus souvent apportée aujourd'hui consiste à soutenir monétairement les familles qui envoient leurs enfants à l’école, au moyen de programmes de transferts conditionnels. L’expérience la plus ancienne est celle du programme Progresa au Mexique (Programa de Educaciόn, Salud y Alimentaciόn), (devenu Oportunidades) qui a concerné plus de cinq millions de familles en 2005. Mis en place par les Etats-Unis dans le cadre de l’aide bilatérale, Progresa offre aux mères de ménages ruraux pauvres un transfert pour la scolarisation de leurs enfants. L’évaluation menée par l’IFPRI (2000) à partir de données collectées dans les sept premiers Etats mexicains ayant bénéficié du programme Progresa fait apparaître des résultats quantitatifs très satisfaisants. Le programme a significativement accru le taux de scolarisation, notamment des filles et surtout au niveau secondaire. Le taux d’abandon à la fin du cycle primaire qui s’élevait à 30% avant l’introduction du programme aurait été réduit de sept points (de Janvry, Finan et Sadoulet 2001).

Le programme Bolsa Familia, développé expérimentalement au Brésil à la fin des années 1990 puis généralisé par le gouvernement Lula à partir de 2003, est une expérience similaire. On retrouve ici les éléments constitutifs de ces programmes : le principe de discrimination positive en faveur de certains groupes sociaux ; celui d’un soutien monétaire immédiat mais conditionné à l’adoption de comportements observables (envoyer les enfants à l’école au moins 85% du temps des cours) et enfin l’espérance d’un double bénéfice, à court terme le soutien à la consommation des ménages pauvres, à moyen terme l’acquisition par les enfants d’un capital humain qui, plus tard, devrait leur permettre d’obtenir un niveau de vie suffisant sans recours à l’aide sociale (Lindert et al. 2007, Soares 2010).

Ces programmes visent donc à lutter contre le désavantage permanent que subit un enfant ou un étudiant discriminé du fait de ses difficultés d'accès à l’éducation. Cela étant, la discrimination peut provenir d’autres facteurs que des raisons monétaires. Prenons le cas des sociétés multilinguistiques. En Amérique latine, la plupart des pays sont désormais dotés de politiques éducatives interculturelles et bilingues, les enfants apprenant d’abord dans leur langue d’origine avant de passer à l’espagnol. Ceci répond au constat bien établi que les enfants qui étudient dans leur langue maternelle apprennent généralement mieux et plus rapidement que les enfants qui étudient dans une autre langue. Les parents expriment cependant souvent une préférence pour l’instruction des enfants dans la langue officielle du pays, perçue avant tout comme un moyen d’accroître leurs perspectives de mobilité sociale (Unesco 2010). Les systèmes éducatifs doivent donc trouver un équilibre et faire face à un problème de moyens et de qualité de l’investissement. Par ailleurs, au Pérou où le modèle interculturel et bilingue est appliqué depuis 1972, une étude réalisée dans le sud du pays a révélé que la moitié des enseignants des écoles concernées ne parlaient pas la langue autochtone (Unesco 2010).